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邱志杰:从江湖到学院

2014-04-30 15:29 来源: 颂雅风艺术月刊 作者:


邱志杰

大号艺术家与学院派教师

中国自有美术学院以来,执掌学院管理和教学的都是大号的艺术家。南边的林风眠、潘天寿是这样,北边的徐悲鸿、吴作人也是这样。

这一传统延续到文革后,通常学院会把最优秀的学生留校任教。留校任教的人生活有了起码的保证,在教学之余有较集中的精力从事创作。同时,学院在创作条件上有一定优势,在各类美术展览的征件、评选中都有一定的发言权,学院画家在美术界活跃就不足为奇。学生如果就学期间的创作在全国性的美展中获奖,留校任教的几率就极大地上升。而在美院任教的教师,如果在全国美展中获得金奖,则被作为领导干部培养,这已经成为惯例。如果非学院系统的校外创作者在重要美展中获奖,往往也会以各种方式被调入美术学院任教。这些已经出名的画家,通常也不会拒绝学院的工作邀请。毕竟学院地位崇高,而且能够得天下英才而教之,把自己的艺术影响力进一步扩张。这样一来,全国最优秀的艺术家集中在学院,著名艺术家和学院教师基本重合。

这种情况一直到所谓的“当代艺术”出现才有所变化。上世纪70年代末一批就读的美术学院学生开始受到欧美思潮影响,尝试了与当时占据统治地位的模式有所不同的创作,这些工作被学院认为离经叛道,所从事者自然难于留校任教。事后,这群离开学院的艺术家掀起了一次次美术运动浪潮,成为知名艺术家。在中国的美术学院,才第一次出现“江湖”上的艺术家在某一领域内的名气远远超过美术学院教师的局面。当然,这个阶段的美术学院并没有当代艺术教育专业,所以也没有从事当代艺术教育的教师,这种比较本身没有可比性。只是相比之下,当代艺术圈的活动更为活跃,占据了媒体和大众更多的眼光。特别是在海外,几乎被视为当代中国艺术的唯一代表。美院系统内的教师相形寂寞。

随着中国各家美术学院相继开设当代艺术教育专业,这种局面再次扭转。新专业前所未有,从已经出名而还在活跃的艺术家中邀请一些人进入美院任教,总比逼着美院现有的教师转行要容易。于是一批这样的艺术家进入美院承担起教学职责。这个过程往往需要有魄力的学院领导,突破很多人事管理上的条条框框,不拘一格引进人才。当然,邀请艺术家时的考量,除了知名度、艺术水准、教学的愿望等,这位艺术家是否本院嫡系也非常重要。这没有什么不对,本院毕业生对母校有感情,即使条件欠缺也愿意更多地付出劳动来开荒,这是人之常情。

美术学院开设当代艺术专业之初,就有舆论认为当代艺术必须与一切体制保持对立姿态,因而把这些艺术家进入美术学院任教讥讽地称之为“招安”。对于这批艺术家来说,把当代艺术的影响力扩展到正统美术学院,并促成体制的转型是历史的必然。而在学院体制中,虽然有种种磨合的痛苦和愤怒,毕竟依然有可以作为的地方。所以,绝大多数人积极投入了教学,并用10年的时间,形成了中国当代艺术教育的基本格局。除了直接进入体制执掌各学院当代艺术教学系科的当代艺术家,“江湖”上活跃的艺术家们也通常不会拒绝担任美术学院的客座教授,或者应邀到美术学院举办讲座和展览,一定程度上参与美院的教学活动。似乎对他们来说,在艺术圈功成名或者卖出天价就的成就感,并不能取代在美术学院的讲台上面对莘莘学子的诚惶诚恐。

这样一来,一线艺术家又再次和美术学院的教师身份重合了。

一线艺术家是把双刃剑

从国际范围考量,一线艺术家是否在美术学院中任教,各个国家有不同的传统。例如欧洲大陆,有很多著名艺术家是在学院任教的。特别是我们熟知的杜塞尔多夫美术学院,前有艺术家约瑟夫·博伊斯惊人影响力,后有格哈德·里希特执掌教学,历任院长和教授都是著名而活跃的艺术家。同时也容易以美术学院为基地形成艺术思潮。如杜塞尔多夫学派的摄影,莱比锡画派的绘画。反观英美系统,最活跃的艺术家忙于各种展览和创作,通常很难在美术学院中承担大量教职。我们最熟知的安迪·沃霍尔、马修·巴尼、达明·赫斯特都不在学院中任教。甚至对中国的美术学院画家影响极大的写实画家卢西安·弗洛伊德,本人也并不在学院中任教。英美的美术学院中有很多优秀的老师,在艺术圈名气并不大。当然其中有的其实是大艺术家,他们教出一代代著名艺术家,而自己的创作长期只在更小的圈子里具有崇高的影响力。如前年在威尼斯双年展上获得终身成就奖的约翰·巴尔代萨里,只是其中浮出水面的一位。但更多的优秀教师,并不在艺术圈的第一线活跃。英美系统,最有名的教师艺术家,应该是黑山学院的约翰·凯奇。他的学生中有罗伯特·劳森伯,也影响了白南准、夏洛特·摩尔曼的早期工作。但黑山学院的精神核心其实是从包豪斯迁移而来,而包豪斯,正是一座空前伟大,教师中群星璀璨的威玛德国学院。

这种传统的差别仅仅是观察所得的印象,我没有去深究过里面的原因。推测起来,似乎欧陆各国,艺术家的地位更接近作家、诗人、哲学家等人文知识分子,和学院的气息更为亲和。特别是在德国,艺术家是要就作品展开滔滔不觉的理论活动的。而在英美,艺术家的地位似乎更接近于歌星、影星和体育明星,当代艺术和流行文化的亲和度较高。流行文化中的明星,时不时要闹出一点丑闻来,面对记者的时候也不能认真理论,而要表演一些怪癖。这就不是很适合大学里的为人师表。中国今天艺术家们的倾向,往知识分子靠和往大众明星靠的倾向都有。

活跃的一线艺术家当教师,和教师作为艺术家不太有名,既然海外这两种情况都存在,我们也不是非得要说哪一种更好,但这两种情况当然会带来一些差别。

教师作为艺术家在江湖上活跃,会不断地带来当代艺术领域最新的动向和资源。艺术家在各种展览中始终接触到最新的现象,回到学院中,或者专门举办讲座介绍,或者在平常的教学中带出来,总是能把教学和当代艺术节当前的问题联系在一起。有时候,这些教师可以直接带着学生参与到当代艺术圈的活动中,学生们在就读期间就获得了直接在场的感性经验。这样教当代艺术,就不是纸上谈兵,很容易创造情境。即使这些艺术家一时教学经验不足,他们丰富的经验也足以弥补。

这也是各大美术院校争相延聘当代艺术家任教的主要动机。而这些著名艺术家创作活动和教学任务之间的冲突,院校领导通常也会设法规避冲突,尽量保全他们的创作条件和出行自由。因为他们深知,只有当这些教师继续在江湖上活跃下去,他们在学校内的作用才能发挥出来,学校本身的号召力也才能维持。

“我的老师是大艺术家”,这本身就对在校就读的当代艺术专业的学生有巨大的心理意义。一方面,著名的艺术家老师说出来的话显然更有说服力,似乎他们江湖上的成就保证了教学水平。这种想法其实是迷信,逻辑上完全可能出现一个优秀的艺术家其实不善于教学。但事实上,教师作为艺术家名气越大,在学生中显然就会越有号召力,很难找到相反的例证。另一方面,事例摆在眼前,使学生不得不相信可以通过发展自己的艺术探索,获得社会的认可。这在当代艺术教育的早期,整个社会的认同度不高,甚至家长也不能理解学生的选择的时候,心理支持力量是巨大的。“我的老师是著名艺术家”,这种意识为学生带来了较大的骄傲感,使他们理所当然地认为进入当代艺术圈成为下一拨艺术家就是自己的道路。这种骄傲感如果善加引导,作用是正面的,它能传承一种历史责任感,诱发出极大的学习热情。

但是教师是著名艺术家,也可能存在着问题。

一则是我们刚才提到过的,著名艺术家未必有良好的教学方法。直接的成功的艺术创作经验,要转换成可以教书育人的方法,需要经过一定的努力,不是所有的好艺术家都能完成这种转换。名师往往出高徒,但名师也不一定出高徒。相反,不那么直接地投入当代艺术圈的活动的教师,只要基本认识无误,专注教学方法,一样可以培养出色的学生而成为伟大的教师。

二则是“影响的焦虑”。活跃的艺术家之所以受到关注,往往艺术作风鲜明,理论体系成熟而强硬。这样,即使这位艺术家作为教师的时候还能有意保持民主作风,学生们也还是极容易受到影响。以至于在一段时间的创作中,明显带有教师影响的痕迹。

有不少强烈主张艺术家自由创作的论者很反感这类教师影响过于强大的教育,担心教育变成父权。也有一些艺术家教学者理直气壮地捍卫教师的主导权。两种观点之间爆发了激烈的争端。我平心静气地观察过一些最主张让学生自由、警惕教师对学生发生影响的教学,发现教师的影响痕迹依然十分清晰,和传说中很父权的教师的结果似乎相差不大。教师不对学生发生影响的途径,除了不教学,似乎也没有找到。

我在理论和实践上历来立场鲜明,但其实自以为课堂作风还算民主,或者说,起码是在努力追求而尚未能完全实现。我也总是鼓励学生们另辟蹊径,寻找自己的问题。作为教师我把12世纪巴黎的修道士彼得·阿尔贝拉视为理想。他总是把各种矛盾的观点全带到课堂上,给予一个刺激性的标题“是与否”,把他的教室变成各色人等论辩的议会。这样就既不是传教士布道一般的灌输和宣讲,也不是不对学习者给予扶助、任其原地踏步的假自由,而是为学习者设置一个他们可以在论辩中选择的机缘。至于无意之中散发的影响,恐怕就不是人力能够控制。但我相信,影响到一定程度,自然形成焦虑,形成反叛。

第三方面,教师在艺术圈中活跃,把学生过早地带入当代艺术江湖的情境,是福是祸,也不一定。学生被激发起来进入艺术圈的雄心,转化成学习动力则是好事。学生也可能过早地受到成功学的玷污,把成为老师那样的功成名就的艺术家作为自己的奋斗目标,从而放弃了对更根本问题的追问。这时候,作为著名的艺术家的教师的成功模式,成为学生的体制化的想象。当代艺术家当老师,也无形中把当代艺术一整套体制带进了学院,这才是最危险的“影响的焦虑”,这种影响比风格的模仿更加可怕。过早地进入艺术圈的现实,眼看着一些无耻无聊的所谓艺术家功成名就,这是对青年人心灵最大的败坏。

这时候,作为艺术圈中人,这些本人是艺术家的教师的批判能力就显得尤为重要。他们有责任使用他们的课堂,批判当代艺术制度的保守和腐败,并把学生引导向冷静而独立的反思。学院既要和江湖的风浪连接,不能成为封闭的温室,学院也要和江湖的风潮相对疏离,保留它的学术反省能力。学院和江湖最理想的关系是若即若离。一个学生急巴巴地想成为最流行的艺术明星,急着结交策展人和画廊老板,天天从当代艺术杂志和网站中观察风潮,那是胸无大志。一个学生依然在思考杜尚的问题,达芬奇的问题,依然在阅读《理想国》和《论语》,这才让我们看到学院的力量。让我们的学生冷静下来,站在更高的更根本的问题之上,培养大器晚成的大艺术家,让他们去开创艺术界的新局面,而不是急于根据现有的成功学模式造星,这才是我们应该从事的教育。

这种局面中,学院中那些相对疏离艺术圈活动,述而不作的教师们的价值也凸显出来。他们往往更能冷静地面对时尚,更能坚守长久的价值。即使他们对最时新的动态不那么知根知底,但他们坚定地立足的历史知识将确保他们的镇定。这样的教师就像少林寺藏经阁中的扫地僧,他们在传统专业中必定是镇校之宝,这样的人物,在当代艺术专业中,却还没来得及积淀出来。

与艺术江湖若即若离

凡事影响总是双向的。当代艺术家进学院来教书,对美术学院发生影响,正面负面都可能发生。反过来,来到学院教书的艺术家,教学不可能不对他本来的创作发生影响。来学院教书的艺术家和不来学院教书的艺术家,毕竟得有些不同,毕竟会有些不同。

年轻艺术家留校任教,学习成绩得到肯定,在同学中甚为光荣。头一两年心甘情愿打杂,然后借助学院的优势开始发力,在教学的同时创作,很快会引起关注,成为江湖上的新锐艺术家。然后他的展览邀请渐渐多起来,创作渐渐丰富起来,渐渐开始觉得教学侵占了他的创作时间,创作和教学居然成了两难的选择。这时候他也有了画廊签约,收入提高了,学院发的工资既不是生活必须,教师身份也不再给他的艺术家身份加分了。他对教学的热情就开始动摇起来。

于是我被问道:你那么多年持续的教学热情是哪里来的?你不觉得吃亏吗?你的教学如何能和创作互相促进?

首先我从观念上就不认为花时间教学是浪费。你不来教书的时候,你在北京上海混圈子,参加的那么多开幕式和开幕式之后的饭局,其实80%以上是没有营养的。混圈子换来的交情果真对你的事业有帮助吗?恐怕只在低端的水平上和商业零售上是有帮助的。到了一定程度,你就会发现多参加一个群展其实是可有可无的,艺术上要进步,还是要离开艺术圈的现行话语,推进自己独立的问题。这时候,混圈子的时间完全是浪费,教学的时间反而可能是滋养。学院要和江湖若即若离,艺术家也一样要和江湖若即若离。若即若离都是为了有能力批判它。而回到学院教书,就是一个若即若离的最好的方式。

在学院中,面对着初识艺术的学生,这些20岁的年轻人总是提问着最根本的问题:什么是艺术,这算不算艺术。而这样的问题,你在当代艺术圈内混久了,你就慢慢丧失提问的能力了,你就慢慢不好意思问了,特别是在那些开幕饭局上,你们只能讲讲段子不是吗?为了面对学生,从事教学的这么多年来,我不得不对自己的思想体系进行了全面的清理,让矛盾的部分互相贯通,毕竟面对学生我们不能自相矛盾呀。教学使我能不断地回归大问题,而没有被当代艺术体制完全绑架进去,成为一个职业艺术品生产者。我们的当代艺术制度,貌似信奉自由创作的理念,其实制度严密运行,艺术家在社会订件的暗示下被市场、美术馆、策展、评论的各种体制慢慢裹挟,那种不自由是以成功的表象套牢你的。你开始忙着制作、展出、销售,再制作,再展出、再销售,你正在慢慢变成当代艺术超市中的一件商品。你的想象力开始在这个既定的轨道之中运转。这时候你有机会回到学院,在讲台上,你必须解释你为什么要那么做。你会惊觉有些东西你对着年轻人讲不出口,这时候,你就得救了。

其次,你有机会和年轻人一起工作,和他们一起学习,这确保了你的年轻和质朴。起码和他们在一起,你可以始终拥有多角度的观察。他们挤着公共汽车来上课的路上的所见,不是你在新买的车子里能够看到的。他们为了创作的材料费而发着愁,他们必须自己动手制作,因此不会理所当然地用昂贵的材料来堆砌表面而空虚的精致,不断地站在他们的境况中思考问题,你会发现成功的艺术家们什么地方已经腐败,当你看到这个,你就得救了。

再次,何况年轻人还在不停地教你东西,更新的软件和游戏,最近的流行人物,都从他们那里听来的。你怎能不对这等善缘心怀感激?何况,你在这里能够不断地有机会听到怀疑和辩驳,这种怀疑和辩驳都是我们自己内心深处的,只是在江湖上我们忙着工作,让它们一闪而过了。何况,他们做作业的时候,你自己也不断地浮想连翩。作为教师,你不得不是一个建议者,你把一个别人的想法放在可能性的语境中平静地搜索着优化的机遇,你在构想自己的作品的时候远不能做到如此放松和自由,所以你发现你在给学生建议的时候特别才华横溢。这种教育活动其实是对我们自己一次次的自我训练,以至于一个课程上下来,我总是发现,我自己的进步比任何学生都大。

最后,更何况,通过教学,我获得了一批最志同道合的同志和最值得信赖的帮手,形成了一个强大的精神的共同体,这个共同体给我底气。因为,我做不好的事情,在他们手里会做好,我做不完的事情,在他们手里会完成,我失败的事情,在他们手里会成功。因此,我可以无畏地实验,不管多复杂,不管多庞大。有了学生,对学生付出感情和信任,一个教师会自然地产生出“成事不必在我”的信念,而这种气局,在一个不当教师的职业当代艺术家那里是很难出现的。

所以,教学从来对我的创作都是滋养。没有这些年投入教学,我今天的创作器局只会狭小得多,品质不会更好,甚至数量也不会更大。

要做到这种教学和创作的互相滋养,前提是要保证自己和学生们共同学习。我的秘诀是:始终去上自己还不够有把握的课,带学生去自己想要去的地方。

自己完全无知的领域,自然没有能力讲授。而自己自以为彻底了解的领域,照本宣科地讲起来,难免就是教和学双方都感到无趣的灌输。

但是事实上是否存在着我自己已经彻底明了的领域,我根本就是怀疑的。任何领域都还没有被穷尽,都可以换一个角度重新起疑。因此,其实每一次课程,只要能秉承无知者的态度,我们所处理的,就永远都是不够有把握的话题。这样,教学就变成了一个较有经验的师兄,带着一群较没有经验的师弟师妹们的共同摸索。

把问题摊开来,把既有的做法摊开来,但是可以向什么方向伸展,教师并不比学生知道得更多。什么新的事实将会在这次课程中被创造出来,教师也并不比学生知道得更多。这时候,最重要的教学资源,其实就是不同背景的学生。大家讨论,补充,寻找,可能还是教师说得更多,因为他更有经验,但也仅仅是更有经验而已。到课程结束的时候,关于这个领域的一个新的理解框架才终于成形,附带着一批作为实验品的创作活动。这样的课堂,不是说和听,而是一起看,是众人参与的自我启蒙。教师作为那位可能是最有经验的学习者,收获和补益很有可能最大。

这时候,学院才回到了柏拉图意义上的学园,那是一个帮助你“认识你自己”的共同体。美术学院则是一个达芬奇意义上的知识和感性力量的寻求者的无知者的驿站。而在这种课堂上,“影响的焦虑”的问题自然蒸发了。教育是改变,但不是被教师改变,而是教和学二者共同改变。

 

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