段炼：亲历西方美术教育

    本文叙述并阐释西方当代美术教育，以笔者在北美留学和教学的亲身经历为蓝本，强调亲历和介入。本文所谓西方，仅限于美国和加拿大，因为笔者受教于加拿大，先后执教于美国和加拿大高校，而且，北美两国的美术教育理念、体制与方法也基本一致。

    一、美术教育学

    笔者于1990年底到加拿大，在蒙特利尔市的康科迪亚大学美术教育系学习。尽管我在国内已经获得了欧美文学和比较文学的硕士学位，但康大认为，我的绘画和美术史论是自学的，而且我也没有美术教育学的专业背景，所以不能直接攻读博士，而要从硕士读起。更有甚者，一开始还得选修一门本科三年级的课程，课名“通过美术进行教育”。

    对我来说，这门本科课程让我知道了北美的美术教育是怎么回事：与国内美术院校的师范系不同，北美的美术教育专业偏重教育学和心理学，而不仅仅是学习造型艺术。上世纪90年代初电脑尚未普及，我这门课的结业论文是用圆珠笔写的，工工整整地抄写出来，竟然得了全班最高分，因为我写的是我上小学和中学时拜师学画以及外出写生的亲身经历。当然，与本科生为伍，若不得最好成绩也实在说不过去。

    研究生的课程，讲究教育学和心理学的研究方法，偏重实证研究，如田野研究，而不仅仅是案头研究或文本研究。由于有本科课程的好开端，我的硕士论文便延续了同一方法：陈述并阐释我个人在中国的学画经历，以此讨论西方素描教学对中国当代美术教育的影响，例如从意大利文艺复兴的素描理念到法国古典主义的素描方法，再到俄罗斯的现实主义素描体系和中国20世纪后半期的素描教学实践。我从小学开始学画，接触俄苏理念和方法，沿用契斯恰科夫的素描教程。这本教程我比较熟悉，曾经临摹了书中的几乎所有素描头像。到毕业论文选题时，我面临了两个选择：其一，在导师的研究领域里选题；其二，选论导师完全不熟悉的课题。

    我的导师当年在哈佛读博时，是阿恩海姆的高足，他们都以艺术心理学和形式主义研究而闻名。由于我同导师相处甚好，所以敢于同他讨论上述两个选题范围。出乎意料的是，他同意我选择他所不熟悉的契斯恰科夫素描教学法。对我而言，这个题目容易写，因为这是以个人学画经历为论述的基础。但对他而言，却是填补空白，因为北美高校没有人写过契斯恰科夫，甚至不知道契斯恰科夫其人，这使我的学位论文具有了填补空白的学术价值。

    为了证实这个价值，我到华盛顿查阅美国国会图书馆（世界最大图书馆）的藏书，也到渥太华的加拿大国立图书馆查阅，确认美国只有契斯恰科夫素描教程的俄文原版，没有英文、法文等任何西欧语言的翻译本，而加拿大则一无所有。若有任何西欧语言的译本，我的论文便不会有填补空白的价值。随后，我请中央美院的易英在央美图书馆为我复印了一本契斯恰科夫教程的中文版，论文写作方得以开始。论文的最后一部分涉及上世纪80年代末中国素描教学的改革，我为此而采访了旅居纽约的徐冰，探讨了他那时在中央美院开设的素描课程，尤其是他在教学实践中尝试新方法的亲身经历。

     什么叫个人亲身经历？为什么重要？这实际上是关于学术研究的原创性和真实性问题，还可以避免宏大叙事的空泛与不实。例如，在上世纪70年代初期的中国，使用契斯恰科夫教程会有什么物质条件和意识形态的困难？我用亲历故事来作解答：在完成了两年的静物写生训练后，我开始接受石膏头像的写生训练。老师的范画是古罗马的维纳斯和米开朗琪罗的耶稣头像，但我回家写生时却用当时的样板戏人物头像。老师说不行，不能用中国人头像，只能用西方人头像，因为西方雕刻作品的五官凹凸有致、面部的块面结构清楚，而中国人五官扁平，结构模糊，不宜用作石膏模特。由于那时买不到欧洲古代雕刻的石膏像，我便对老师说：维纳斯的头像不能用，因为那卷曲的头发是资产阶级的。老师回答说，在维纳斯的时代资产阶级还没产生。硕士论文中的这个插曲，得到了答辩委员会的很高评价，因为这个真实的亲身故事，生动而有效地解释了当时中国美术教育的政治语境和物质条件。

    二、美术史论学

    获得美术教育学的硕士学位后，我离开美术教育系，转向美术史系。我同另一所大学美术史系的博士项目负责人联系，谈了自己欲前往读博的愿望，并利用他到蒙特利尔开会的机会，请他到咖啡馆一聊，相当于让他面试。记得那天我们谈得很投机，然后在不经意间，我讲到了自己早年自学绘画的经历。

    不料这位老师沉吟了一阵，然后用一种可惜的口气对我说：在你的申请材料中，别写你学过画。我听了一惊，忙问何故。答：录取委员会的老师们也许会认为你不务正业，只喜欢画画，不是做学问的人，而且，美术史是人文科学，不是研究手工技艺。我不能完全认同他的观点，虽未争辩，但我已预知我是不会被录取了。
于是，我回到本校的美术史系学习，主要选了两类课程，一是当代批评理论，二是历史研究方法。

    当代批评理论的内容，是20世纪的西方理论，一门课讲现代主义，主要是本雅明一路的社会批评理论，另一门课是后现代以来的文化研究和视觉文化理论，涉及后殖民主义、女性主义、新媒体等等。现代主义在北美已相对老旧，所以教师们较少讲形式主义，而主要从今天的角度来讲解，颇能讲出新意。例如讲本雅明的城市理论和空间理论，都是用后现代和今日文化研究的视角来进行阐释，弄得本雅明像个后现代主义者。而讲后现代理论的教师则是位女权主义者，感觉就是当年美国激进的女游击队艺术家。这是讨论课，班里只有两个男生，其余均为女生，个个都是女权斗士，我们很难介入她们的讨论，听她们的言辞就像受刑。平心而论，我通过这门课也学到了不少东西，至少知道了一点女性主义的话题、视角和方法。

    关于历史研究方法，值得一提的是有一门课讲怎样做访谈。西方美术研究中的访谈，与我们国内的访谈很不一样。国内的访谈，是将录音转换成文字，再让受访者修改，然后就定稿发表。这其实只是一份原始材料，基本上是受访者的谈话，而采访者在实质上是没有观点的，也即采访者并不在场。只有采访者的现场积极介入和后期的解读，才会使访谈上升到学术研究的层次，这是实证研究的通常方法。北美高校的图书馆有各种各样关于怎样做访谈的教材和研究专著，这些书都详细探讨了采访的前期准备、采访进行时的提问策略、采访后的分析研究，等等。现在国内美术界也流行访谈，但大多数却停留在低级的原始材料层次，并未进入学术研究的层次。本文在此抛砖引玉，希望这个问题能引起国内同仁的注意。

    我在美术史系学习期间，有一门课因其教学方法独具一格而特别值得一提，这就是西方美术史中的艺术种类研究，研究专题为欧洲古代战船的船头雕像，英文称figurehead。对我来说，这门课是个全新的课题，引起了我的极大兴趣，并让我受益匪浅，让我知道了怎样使学生主动介入课题研究。由于听课的学生都不懂古代战船，所以无法进行课堂讨论，只好听老师的一言堂。但是，老师用制作航模的方式来让我们介入课题。不过，这不是一门制作航模的手工技术课，而是美术史和考古学课。老师让我们查阅欧洲木船时代沉没于海战中的战船名单，然后一人挑选一条战船，通过查阅潜海考古资料，在历史语境中进行战船重构，讲述这条战船的建造目的和过程、结构特征和材料、作战历史和沉没原因等等，并根据考察所获的资料来制作这条战船的模型，更绘制出这条战船的figurehead。

   记得我研究的是一条18世纪的法国战舰，快帆船Martre，船名指一种水獭类两栖动物，船头雕刻的figurehead则是古代神话中的猎神狄安娜。我查阅了动物学和当时的历史资料，以便解释这条船何以有此命名。我还到海军博物馆去看同时代欧洲战舰的模型，也到海港码头去拍摄旅游区的仿古战船，以便确定这条船的大致模样。这种实证研究，使我对美术史的理解和对研究方法的应用，能够不受制于文本和图像的局限。

     三、讲授中国美术

    早在1980年代后期，我便在四川大学开设过美术史课程，讲授西方美术和中国美术，那时的讲法基本上是一言堂、满堂灌。

    1998年我从加拿大到美国高校执教，也开设美术史课。在美国麻州一所文理学院教中国文学时，我同时应聘到邻近的佛蒙特州马尔博罗学院美术系兼职讲授中国美术史，教材采用一位英国学者写的《中国美术》。由于个人兴趣之故，我不讲其它样式，只专注于绘画的发展。为了让学生介入这门课，我将水墨练习引入课堂。我不仅到北京的中央美术学院购得了中国美术史的整套幻灯片（那时还没有PPT），还专程到纽约唐人街买来文房四宝，供学生在课堂上使用，让他们对中国传统笔墨能有亲身认识。同时，我也带学生到纽约的大都会美术博物馆和波士顿美术馆参观馆藏的中国古代绘画，并现场讲解中国文人画的特点。到期末时，我从学生的课堂练习中挑选作品，为他们举办水墨画展。由于我在学期初始发给学生的教案中已经写明了上述授课内容和活动安排，学生知道他们在什么时候该做什么，所以他们能够很有效地介入中国美术史的学习中。

    2004年我从美国返回加拿大，在蒙特利尔的母校执教，开设了中国视觉文化课。西方的美术教育，强调教师个人的学术方向。在视觉文化研究中，我倾向于精英文化而非流行文化，所以我这门课不是讲民间艺术或通俗艺术，而是一如既往以文人画为中心，教材采用美国高居翰和巫鸿等合编的英文版《三千年中国绘画》一书。

     这虽是本科学生的公共选修课，但我采用本科讲座和研究生讨论课相结合的方式，以求学生的介入。我要求学生在课前预读相关章节，但上课时不是复述教材内容，而是用教材提供的背景知识来解读作品，并在课堂讨论和互动中进行思想交锋。在此过程中，我特别强调图像的解读方法，例如用文化人类学方法解读史前岩画，从佛教流传的角度解读敦煌壁画，从笔墨形式来解读宋元山水画。为此，我将一些重要的理论概念和方法论引入教学中，以理论概念来把握艺术现象，以具体的方法论来进行解读，所借鉴者主要有中国古代的“意境”概念和潘诺夫斯基的图像学方法。

    中国传统画论和诗论中的“意境”概念，原本是古代哲学、美学和佛学的概念，有点玄妙飘缈。西方学生习惯理性的逻辑思维而非感性的形象思维，所以我遵从西方的学术和教育惯例，在讲解意境时从这个概念的翻译和阐释等实证角度入手，通过唐代诗人王昌龄的“物境、情境、意境”之说，而逐渐由抽象的概念讲到具体的作品。其间，我更拿意境概念与西方的美学理论相参照，例如参照英国18世纪哲学家柏克关于美的概念，从西方风景画的角度来讲解北宋山水画的英雄主义气质和南宋及元明山水画的婉约之美。关于我怎样从西方视角研究意境概念，可参阅拙文《西方汉学与“境”的研究》。（刊发于《中国文学研究》季刊2007年第3期）
关于方法论，我要求学生知其然和所以然，学会举一反三。例如我讲中国宋元文人画对日本浮世绘版画的影响，便依据跨文化研究的理念，用潘诺夫斯基的图像解读方法，将看似毫不相关的宋末明初中国山水画同18世纪的日本浮世绘版画里的春宫图联系起来。我以充分的图像论据，来论证中国艺术对日本艺术的影响，并将这一影响从构图的方法层次，发挥到构思的文化层次。有一学生在期末论文中研究明末陈洪绶的人物画怎样影响了日本浮世绘中的水浒故事，便是举一反三的好例证。后来我将这位学生的论文印发给其他学生，分析论文的立意、构思和写作技巧，告诉他们什么样的论文才是好论文。至于我运用图像学方法的具体教学案例。（可参见拙文《图像学与比较美术史》，刊发于《美术观察》月刊2008年第12期）

     结语：作品制作与观念艺术

    前面已提到作品的制作问题，这涉及造型艺术系的课程与教学。笔者求学期间，并未在绘画系或相关专业选课，但在美术教育系选修过这些课程，其教学均以观念艺术的课堂讨论为主。

    由于强调观念性，这类课程每门都有一个主题，比如“个人叙事”或“家庭叙事”，学生在一学期中要用自己的所有作品来表述这个主题。表述的方式和作品的样式各不相同，所以学生上课时带来参加讨论的作品便有绘画、雕塑、装置、摄影、视像、行为等不同的样式。对新的艺术样式，作者要在第一次讨论时阐述其发生发展的历史沿革，说明其艺术特征。在其他同学谈了对自己作品的看法后，作者再说明自己为什么要这样做而不是那样做，最后由老师总结每个人的作品。

    在讨论过程中，由于主题相同，于是不同样式和不同方法的作品之间的关系，便成为重要话题。到期末时，结业作品通常是用学生自己所选的样式来表述本课主题，尤其要指涉其他同学的作品，并展现自己的作品怎样通过课堂讨论而得以改进。由于学生的作品经过了整整一学期的历练，集思广益，所以有些后来都成为正式的作品而参加校外的公共展览。

    上述教学方式有两个长处：一是让学生通过亲手制作而理解了新出现的艺术样式，二是能够清醒地把握任何样式之作品的内在要义。